《大概念教学:素养导向的单元整体设计》读后感心得体会大全

你是否曾经为教学设计的困扰而感到苦恼？你是否曾经想过如何让学生在学习中掌握更多的知识和技能？《大概念教学:素养导向的单元整体设计》或许是你需要的一本书。这本书详细介绍了如何使用“大概念教学法”设计教学单元，帮助学生更好地理解知识和发展技能。阅读此书，你将会感受到作者在教学设计中的独特思考方式，以及他们在实践中获得的经验与建议。如果你想为你的教学注入新的思维，这期“《大概念教学:素养导向的单元整体设计》读后感心得体会大全”的内容一定值得大家一读。

《大概念教学:素养导向的单元整体设计》读后感1

《大概念教学：素养导向的单元整体设计》是一本非常有价值的教育参考书。这本书通过详细讲解大概念教学的理念和方法，向广大教师介绍了如何通过素养导向的单元整体设计，提高学生的综合素质和学科素养。

在阅读这本书的过程中，我深刻认识到了大概念教学的重要性和必要性。大概念教学是一种以“大概念”为核心的教学模式，通过引导学生深入探究和理解学科中的重要概念，培养学生的创新、思辨和学科素养。同时，这本书中的实例设计也非常精彩，让学生在多种教学方式和手段中学习，实现知识的转化和应用。

例如，书中提到的“地理教学”，通过引导学生探究地理概念，加深学生对地理知识的理解和应用。同时，书中也介绍了如何通过情境教学、课程整合等方式，让学生在全面发展的同时，提高学习效率和质量。

当然，这本书的实例设计也存在一些挑战和限制。例如，我们需要关注学生的个性化需求和学习情况，为学生提供更加科学、有效的教育教学方法和策略。同时，我们也需要灵活调整和优化教学设计，以适应不同学生和教学环境的需求。

总之，《大概念教学：素养导向的单元整体设计》为广大教师提供了非常实用的教学方法和策略。通过阅读这本书，我深刻认识到了大概念教学的重要性和必要性，也更加明确了如何将大概念教学应用于教学设计和实践中。同时，也希望更多的教师能够关注和重视大概念教学，不断提升自己的教学水平和能力，为学生提供更好的教育教学服务。

最后，我强烈推荐这本书给所有从事教育工作的人士阅读，相信一定会有所收获。同时，也希望我们能够在教育教学工作中，不断探索和创新，为学生的成长和发展贡献力量。

《大概念教学:素养导向的单元整体设计》读后感2

第一次接触“大概念”这个词，是在去年省骨干教师培训的时候，当时几位新课标专家组的教授都在自己的讲座上专门提及。几次讲座还不能让我充分地理解“大概念”教学是怎么一回事，而最近两个月对刘徽教授的《大概念教学：素养导向的单元整体设计》这一本书的学习，让我对大概念由最初的模糊到理解的逐步深刻，书中所阐述的大概念教学引起了我对于教学变革的深刻思考，也确实打破了我对于传统教学的认知。

一 更新了我对“教师”和“教育”的认识

刘徽教授说：作为一个曾经做过老师的人，我很理解老师们更关心“如何做”的问题，但恐怕在了解“如何做”的同时需要知道“为什么”，“照葫芦画瓢似的教”不仅很有可能偏离方向，而且不具有生长性。从这本书中，我认识到教师教学生要从教专家结论转向教专家思维。变“宽而浅”的学习，为“少而深”的学习，这就要求教师要具备“专家思维”，同时通过不同的案例和内容帮助学生建构大概念。再者，我们教师在教书过程中不仅要知其然，而且得知其所以然，这也是大概念教学的精髓所在。

书中还提到：每个人或许都能感受到，我们正在经历一场范式层面的教育变革，这场世界级的变革是在时代转型背景下发生的。刘徽博士认为这场教育大变革的起因源于工业时代向信息时代的转型。从20世纪50年代后期开始，农业化时代转向工业化时代，产生了班级授课制，教学经历了巨大转变，但工业时代的教育是粗糙的，因为工业时代的教育很少考虑学生走出学校后学校教育对于他们的价值，只是由教师将教材中的知识传授给学生，因此工业时代教授的是专家结论。从工业化时代转向信息化时代，这是一个巨大的转型，因为人类将要面对人工智能的挑战，社会对人的要求不断提高，即需要人做人工智能做不到的事情，这就迫使教育需要进行一场深刻的变革，这场变革的最终目的是要让学生未来具备运用知识去创造性解决问题的素养。

两次转型，意味着教育的模型将从工业时代的层级结构转向信息时代的网状结构，信息时代最大的不同是增加了真实生活和现实世界中的问题，所以信息时代的教育更加精准，它要考虑今天学生在学校所学的知识是否可以迁移到他们未来解决的真实问题情境中去。从这个意义上讲，信息时代教授的是专家思维，如果建构了专家思维，就打通了学校和现实世界、现在和未来的路径，就是说所有的学习都围绕真实生活，学习不仅从真实中来，还要回到真实中去。真实性是理解素养导向的教育改革的核心。

二、认识到单元整体设计应以素养为导向

何为素养？简言之，素养体现为未来在现实世界的场景中学生能够运用所学去创造性地解决问题。大概念教学以培养学生素养为目标，以单元为单位实施的。在素养导向下，“单元”的内涵已经悄然发生了变化，它不再局限于教材中的一个个内容单元，而是指素养单元，即“单元”是素养目标达成的单位，是围绕大概念组织的学习内容、学习材料和学习资源等的集合。因此，大概念教学所指的单元具有拓展的结构。单元整体教学中的“整体”，是从建立专家思维的角度来看是否在学生头脑中构成了完整的认知网络，而大概念就是认知网络中的重要联结点。在教学过程中，教师要根据实际情况进行单元整合。 书中指出，根据大概念的不同，单元有宏观、中观、微观之分，也有逻辑和形式之分。但在我们日常教学中，如何进行单元整合呢？我认为，在日常教学比较切合实际的是以宏观大概念、中观大概念为统领，根据现有的教材提炼微观大概念，或者对教材进行一定的合并和调整，提炼出大概念，也就是显性单元。同时也可以在学生阶段性学习之后，在微观单元整合的基础上，进行中观单元的整合，甚至是宏观单元的整合。无论怎样的整合方式，作为教师必须有宏观大概念的视野和中观大概念的意识。

        读完刘徽教授的《大概念教学:素养导向的单元整体设计》，我开阔了教学研究的视野，明确了所有的研究落脚点都是提高学生核心素养。在今后教学中我将且行且思，在“大概念”引领下不断提升自己，推进大概念教学。

《大概念教学:素养导向的单元整体设计》读后感3

《大概念教学——素养导向的单元整体设计》是一本非常实用的教育书籍， 涵盖了核心素养培养的各个方面，为教师提供了单元整体设计的方法和技巧。在 阅读这本书的过程中，我深刻认识到大概念教学的重要性，它能够帮助教师更好 地引导学生进行深度学习，培养学生的核心素养。

首先，大概念教学能够帮助教师更好地理解学科的核心概念，将其贯穿于整 个单元的教学过程中。例如，在教授历史学科时，教师可以通过讲解历史事件的 发生背景、原因、影响等方面，帮助学生理解历史大概念。同时，教师还可以引 导学生通过分析历史事件之间的联系，构建历史事件的大概念网络，从而提高学 生的综合能力。

其次，大概念教学还能够帮助学生更好地理解学科知识，提高学生的思维能 力。在阅读这本书的过程中，我发现书中提到了很多概念性的大概念，如人类历 史的发展、文化的多样性、科技的进步等等。通过教授这些大概念，教师可以引 导学生构建对这些学科知识的整体认识，提高学生的思维能力和批判性思维。

最后，大概念教学还能够培养学生的核心素养，如领导力、沟通能力、创新 能力等等。在这本书中，作者提到，大概念教学注重的不是知识的传授，而是学 生思维能力和创造力的培养。通过教授大概念，教师可以引导学生自主学习，培 养学生的独立思考能力和创新能力，从而提高学生的核心素养。

总之，这本书为我提供了很多宝贵的教育经验，让我深刻认识到核心素养培 养的重要性。作为一名教师，我将努力尝试运用书中所提到的方法，引导学生进 行深度学习，培养学生的核心素养，为学生的未来发展打下坚实的基础。

《大概念教学:素养导向的单元整体设计》读后感4

9 月份的论文研磨会上，xx 老师送我一本 xx 的《大概 念教学：素养导向的单元整体设计》，这本书是写作组的必 读书目之一，也是我心念已久却未收入囊中的书目之一，真 诚感谢尹老师的相赠。拿到这本书后，我异常高兴，利用 10 月份的时间，一气呵成，阅读完这本书。在此，我想围绕第 二章“大概念视角下的单元整体设计”中的望远镜思维与放 大镜思维谈谈我的阅读体会。

一、单元设计的望远镜思维何为望远镜思维?顾名思义， 我们要打破部分的局限、狭隘的视野，用向外部看、向远方 看、向整体看的思维来看待单元整体设计。由于所对应的大 概念大小不一，我们可以把单元分为宏观单元、中观单元和 微观单元。宏观单元是整个学科高位的大概念或跨学科的大 概念组织的集合，中观单元围绕某一学科的大概念展开，那 微观单元自然是学科教材中的现有单元。按照刘徽老师的观 点，望远镜思维即要形成一个“从宏观到微观的总体框架”， 运用统整法或基点法思考单元与单元、单元与学科、单元与 跨学科、单元与现实世界之间的关联。

以单元与单元的关联为例，统编版教材中，各单元以人 文主题+学习任务群的双线组元形式编排。针对这一编排形 式，我们可以以学习任务群为线索，建立单元与单元的关联。 比如统编教材必修上下册中，议论文写作隶属于思辨性阅读

与表达任务群，涉及三个单元的写作主题和写作任务，分别 是议论要有针对性、如何阐述自己的观点、如何论证。在教 学中，我们就可以展开前后勾连、逐级进阶的关联式作文教 学。“议论要有针对性”主要落实“针对”的四个维度，引 导学生在写作上增强问题意识、读者意识、说理意识、目的 意识，从整体上进行议论文写作框架的打造。“如何阐述自 己的观点”主要解决多维度阐述观点的问题，以提升元认知 能力。“如何论证”则主要解决论证结构和论证方法的问题。 这样，在“议论文写作中，学生针对某现实问题，在特定的 读者对象面前，运用说理思路和说理方法，多维度阐述自我 观点，以说服对方”这一大概念的统筹之下，写作教学在单 元的关联中循序渐进、有序展开，学生的写作能力逐级提升。

再如单元与跨学科的关联。著名语言学家张志公先生有 一句名言：“语文是百科之母。”语文学科的很多知识与能力 要辐射到其他科目的学习。比如学生对语段的分析能力强的 话，数学的应用题相对会更得心应手；对文言文的理解能力 强的话，历史的史料分析题得分会更高等等。以选必中册“逻 辑的力量”为例，思维形式是人们进行思维活动时对特定对 象进行反映的基本方式，即概念、判断和推理。这一大概念 涉及单元与跨学科的关联。把握了概念之间的全同关系、并 列关系、包含关系、交叉关系、矛盾关系、反对关系，不仅 有利于病句题的分析、现代文阅读的解读，还能顺利掌握数 学集合的相关知识，轻松完成政治的客观题分析。

二、单元设计的放大镜思维何为放大镜思维?简单说，我们看问题不能浅表化，而应深层化，挖掘事物的本质和内 涵，涉及单元的概念地图、单元的结构、单元的序列和单元 设计的步骤四个维度。

比如概念地图。地图和路线是两个截然不同的对象。以 日常生活为例，我们要开车前往某一地方时，一般会依靠导 航系统到达目的地，但这只是一条路线而已。如果要深入了 解该地区的购物场所、旅游景点、酒店食店，则必须借助地 图了。所以，路线是线性的，地图是网状的。放大镜思维下 的深度学习需要我们主动创建地图。刘徽老师提到，概念地 图是一条条由“概念”和“案例”构成的观念纵横交错形成 的，概念地图包含本质问题和大概念。这里我想列举小学数 学（我家姐姐正在读小学四年级）。最近姐姐正在学习应用 题中面积的计算和换算，试卷上有这样一道应用题：现有一 个边长为 100 厘米的正方形，小明将它的边长增加 200 厘米， 请问这个正方形的面积增加了多少平方米?我看到姐姐的试 卷上大大的写着“3 平方米”，心里就琢磨着姐姐是不是把增 加 200 厘米理解成了增加到 200 厘米。再一细看，这道题涉 及多个小概念的理解，一是“增加”和“增加到”的区别， 二是正方形面积的计算方法，三是平方厘米和平方米的单位 换算。原来一道简单的应用题背后包含着如此丰富的概念地 图。

再如单元设计的步骤。刘徽老师在这里也引入了威金斯 和麦克泰格的“逆向设计”理论。它包含确定预期结果、确 定合适的评估证据、设计学习体验和教学三个步骤。很多老师可能会疑惑，我们平时写教学设计的时候，不都是先写教 学目标、教学重难点，然后才到教学过程吗?这里要澄清两 个误区。一是确定的预期结果不是老师预设的结果，而是学 生需要的结果。这要求教师从学生的视角看学习，对教学进 行建设性聚焦，有针对性地提出适宜于学生学习的目标。二 是放大镜思维要求教师以大概念串联起目标设计、评价设计 和过程设计，要求教师以素养为导向，以大概念为抓手，重 视充分理解后的迁移应用。

看完这一章后，我深切体会到望远镜思维和放大镜思维 的重要性。在大概念教学中，我们要用望远镜思维进行统整 勾连，用放大镜思维深挖本质，以进一步提升教学效率。

《大概念教学:素养导向的单元整体设计》读后感5

随着教育教学改革的不断推进和深入，无论是学生的学，还是老师的教，在今天都发生了重大转型，新时代教育背景下，这些转型需要我们教师紧跟时代步伐，紧贴改革脉搏，不断更新教育教学的新理念，探索教育教学的新道路，改革自身教育教学的新方法。

刘徽老师的《大概念教学——素养导向的单元整体设计》一书，丰富了我对教学的新认识，从“大概念”、大单元，到深度学习、真实性学习等概念，为构建新的教学实践，实现新课改新理念的课堂转型提供了扎实的理论依据和切实的实践方法。对此，我进行了以下几方面的思考。

一、素养导向的日常大概念教学需关注什么

自“核心素养”落地以来，知识核心时代已日趋走向核心素养时代，这使得教育教学的任务绝不再是给学生“灌输”知识，而是给其未来的发展提供核心素养。因此，教育教学要由此出发，培育自由、健康、全面、和谐发展的“真”人。新课标中“立德树人”总目标更是明确了当前教育教学的重中之重。

大概念教学强调：“素养很难像知识一样现学现用，它需要经历一个长期的积累过程，因此我们要在教育的每一门课程，每一个环节都追问‘是否有生活价值’”。据此，培养核心素养要在课堂教学、学校生活中观照学生生活的意义和生命的价值。正如还海特《教育的目的》中所说：“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活”。

首先，关注自主、自信、自律的人格塑造。教育要纠正那种只重视知识，片面追求升学率，忽视学生道德品质、身心发展，甚至是培养出精致的利己主义者的错误做法。塑造自主、自信、自律的基本人格，是当前教育的基本任务，应该摆在任何一门课程教育的突出位置，这也是当前学科育人化所提倡的重要理念。

其次，关注关键能力的培养。如今，学习内容的增多，学科项目的细分，碎片化知识的摄入，导致学生能力的发展尤其是关键能力的发展被弱化。什么都要学，什么都要练，难免造成“捡了芝麻，丢了西瓜”的盲目。分析和解读关键能力，是培养关键能力的重要基础。在教学目标中，要把关键能力摆在重要位置，在学习实践活动中，要把关键能力的训练、提升作为重要环节加以强化。

最后，关注学生行为习惯的养成。无论是关键能力还是必备品格，亦或是核心素养的养成，都不是一蹴而就之功，核心素养要发挥作用，也非一朝一夕之力，核心素养体现在日常生活中，也在日常行为中不断得以强化、巩固和内化。

二、大概念教学背景下如何实现教育教学转化

大概念教学认为：“为真实而学，在真实中学，是真实性学习的内涵。富兰和兰沃希将深度学习的目标定位于‘使学生获得成为一个具有创造力、与人关联的、参与合作的终生问题解决者的能力和倾向’”。核心素养包括两大素养，即专家思维和复杂交往，作者在书中所提出的高阶能力，它包括批判性思维和创新能力。这就要求我们要从只关注应试和分数、忽视德育和身心发展的片面教育倾向中走出来，要更多地关注学生的发展，关注教学活动以及我们的教学方式。

首先，大概念教学需要我们转变教育理念：从知识为本转向以核心素养为本。课堂已经不再是灌输知识的场域，而是思考、发现、探究及认知建构的场所。核心素养是培养学生的学习能力和整合知识解决问题的能力。基于核心素养的教学不能只是单纯局限于专业知识技能的讲授和练习，而应从“学以致用”的角度进行课堂教学实践。

其次，大概念教学需要我们转变教学方式：从讲授式转向真实情境的创设。核心素养取向的教学，其学习内容需要紧密结合学生真实的日常生活经验，给学生形成一种开放的学习探究空间。在迁移知识的过程中，学生所学习的专业内容便有了现实意义和价值，也容易让学生体会到学习的乐趣和成就感。

再次，大概念教学需要我们改变教学活动：从教师教的活动向学生学的活动。我们要精心设计学科活动，通过学科活动全面激发学生。学生的学科能力和学科素养是在相应的学科活动中形成和发展的，学科活动的目的是让学习者的亲身经历与学科知识建立联系。

最后，大概念教学需要我们引导学生转变学习方式：从单纯的听讲式学习向探究式的问题化学习转变。问题化学习可以给学生提供具体的“学习任务”或“研究课题”。在“提出问题——解决问题——发现问题”的过程中，学生思维和行动的知识运用能力会得到锤炼，因此，学科核心素养能力也会得到提升。

《大概念教学:素养导向的单元整体设计》读后感6

大概念教学背景下教师如何增强专业素养

刘徽老师指出：“大概念是反映专家思维的，因此专家思维也是大概念的直接来源”，“大概念教学要求教师不断地学习，增强自己的专业素养”。因此，刘老师提出：“如果我们要求学生向专家一样思考，前提条件就是教师也要向专家一样思考”。因此，无论体现在课程设计还是课堂教学中，都离不开教师作用的发挥，这无疑给教师提出了新的挑战。教师只有在学科素养、教学技术、教学艺术和综合素质上进一步提升，才能更好地实现核心素养的教学转化。

首先，树立“学科育人”观念，促进学生真实学习的发生。真正有效的学习，是基于学生问题的大概念学习，而不是以知识为中心的碎片化学习。大概念学习应遵循学生的认知规律，强调问题解决策略，先见森林后见树木，有利于培养学生的批判性思维，具有整体大于部分之和的功效；碎片化学习遵循知识的逻辑顺序，只见树木不见森林，导致学生的学习处于支离破碎和零敲碎打的状态，如同走迷宫，效益低下。因此，在课堂教学中要转变重知识轻育人的观念，引导学生开展基于问题解决的整体性学习，在学习中实现问题生成、能力培养、情感共鸣和生命成长。

其次，以“大概念”统合三维目标，落实素养目标。素养目标统合了认知、情感和技能，它的构成是复杂的，如同刘老师在书中所说：“今天我们所说的素养更多的是一种高通路的迁移，而复制是一种低通路迁移”，因此，我们的目标更多地指向于理解这个层面，而和理解相关联的就是大概念。素养指向的是真实性，而真实性就是在具体的情境中主动调动相关的知识、技能去创造性地解决问题。在今天素养导向的教育改革背景下，我们需要对以往的实际经验进行总结和反思，在此基础上进一步剖析素养目标的构成，从而更合理地设计，使目标真正起到有效引领教学的作用。

最后，不管先进的理念再多，方法再多，归根结底，还需要教师自身具备扎实的学科素养，只有拥有真正扎实的专业学科素养，才能把课上出学科的味道，才能实现核心素养的学科转化。这就需要教师必须多读书、多研究，树立终身学习的思想，厚积薄发，形成深厚的专业积淀与文化底蕴，做学生思维火花的点燃者和生命成长的引路人。

《大概念教学:素养导向的单元整体设计》读后感7

“大概念教学”一定是这个时代的选择，但究竟什么是大概念？为什么要进行？如何进行大概念教学？想必许多人却是迷茫的。报着寻求答案的心态选择了《大概念教学》这本书，不曾想成了今年我读的最抽象、理论性最强的一本，几次翻翻又放下，还好能与小伙伴们共读，并每日分享读书感悟，才让自己坚持下来，越读越清晰。

作者在对大概念进行理论廓清的基础上，从教学设计的四个维度对大概念教学进行架构，并结合具体的案例进行解释。作者提出的以大概念教学为主题的、素养导向的单元整体设计模型，既丰富了我们对教学的新认识，还为我们构建新的教学实践、实现课堂转型找到了脚手架。

通过阅读，我了解了大概念、深度学习、大单元、真实性问题情境等这些“时尚”概念的“然”与“所以然”。比如作者认为，“大概念”是反映专家思维的概念、观念或论题，它具有一定的生活价值。什么是“专家思维”呢？专家在自己的领域拥有海量的知识，在具体的问题情景中能够顺畅提取并创造性地解决问题的思维方式就是专家思维。“专家思维”指向“深度学习”，深度学习是一种以“理解”促成的“高通路迁移”，而“理解”的锚点就是大概念，是区别于“刷题”这种“低通路迁移”的。而“大概念教学”即以大概念为核心目标的教学，它指向于培养学生解决真实问题的素养。这样就理清了“大概念”与“素养”的关系。此外，作者还纠正了对关键概念，如“单元”、“目标”、“本质问题”理解的误区。让读者深刻体会到，大概念视角下的“单元”是素养目标达成的单元。大单元设计中的单元与教材内容的单元最大的差异在于它不是只依据内容划分单元，而是立足学科核心素养，通过整合目标、任务、情境与内容来划分的。

第二个收获是对“单元目标设计”有了更科学的认识。目标设计是大概念教学实施的前提，素养目标是撬动课堂的一个支点，大概念就是素养目标的核心。如何设计目标呢？作者提出，首先任务即提取大概念。作者介绍了三种提取方法：即自上而下，从课程标准、从教材分析、从专家思维、从概念派生；或者自下而上，从生活价值、从知能目标、从学习难点、从评价标准；或者用分析罗盘定位的方法。其次，绘制概念地图，撰写单元目标。其实目标的设定说简单却也不易，很容易假大空，又容易设置过小。这就要求我们在设立目标时，要始终将学生思考放在首位，要思考这个单元和学生的真实生活是什么联系，既要结合学生实际，又要有所突破，启发学生像专家一样思考。

第三个收获是对“如何设计真实性问题情景”有个更系统的理解。素养目标的达成必须建立在真实的问题情境中。真实性问题情境的本质特征是真实性，但真实性又不等于真实，不一定是现实生活中发生的，而是指学生解决这个问题的思路在现实生活中是可以迁移的。它可以是开放性、复杂性、多元性。如何设计真实性问题情境呢？作者介绍了六个步骤，确定问题情境的目标、寻找问题情境的原型、明确问题情境的类型、设计问题情境的框架、精修问题情境的呈现、组织问题情境族。在生物教学中，我认为有三种类型的问题，应该都属于真实性问题情境的范畴。一是学术性的问题，即指向学科关键概念和关键问题的学术性的挑战问题；二是虚拟情景的问题，赋予学生生活中可能存在的角色（如某种抗旱植物或者转基因生物）；三是真实的生活世界的问题（如如果感染了新冠病毒）。情景的创设不仅仅是增加课堂兴趣，而应是启发学生思维。所以，还有符合目标、学情、可操作性强的情景，才能为学生素养的形成奠基铺路，才是我们教师需要精心设计打磨的。

其实，以大概念教学为主题的、指向核心素养的大单元教学设计，其目的也是力求改变目前教学中存在的内容随意性、学习方式单一性以及实践性、综合性不足的问题。对教师而言一切以发展学生核心素养、培养学生关键能力和必备品格，实现学生终身发展为目标的改变都值得尝试，作者为我们构建的框架，正好为这次改变找到了突破的方向。

《大概念教学:素养导向的单元整体设计》读后感8

 没有大概念的素养目标是空洞的，只有理解了大概念，我们才能正确行动。大概念教学在学校教育与现实世界、现在与未来之间搭建了一座牢固的桥梁。大概念始终贯穿整个教学过程，是“具体——抽象——具体”的连续过程。《大概念教学——素养导向的整体设计》全书共分为五章，第一章是对大概念的理论阐述，分析时代转型背景下为什么要关注素养导向的教学，并引出素养导向的本质特征。第二章重新定义了单元，单元设计既是课程开发的基础单位，也是课时计划的背景条件。区别于以往以往更加专注内容逻辑的单元，大概念的单元以素养目标为线索来组织，从而迭代累积形成更大的具有意义的认知网络。第三章是大概念教学的目标设计，大概念统合了知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观的三维目标，指出大概念是带有综合性的高阶目标，可以将素养目标与单元目标相融合。大概念教学目标的设计分为“找到提取路径”“绘制概念地图”和“撰写单元目标”三个步骤。第四章是大概念教学的评价设计，大概念教学源于真实性，评于真实性。大概念教学的评价设计不是具体的评价行为，而是思考如何设计与目标相配套的评价。评价连续体表现为学习性评价、学习的评价和学习式评价。评价最终指向于考量学生能否在一个真实性情境中解决问题。第五章是大概念的教学过程设计，大概念的教学过程设计有四个元素，即准备、建构、应用和反思。这四个元素在大概念教学过程中会反复出现。五个章节中的第一章是从理论阐述，后四个章节是从教学设计的四个要素，即目标、评价、结构和方法具体勾勒了大概念教学的框架。

  大概念教学是一场教育变革，教育对于学生应该是有生活价值的，大概念教学源于真实性，

“真实性教学”，是指教学要解决真实性问题。不是按自己的预设顺利进行，而是多些生成，多些孩子们真实性生活场景，符合学生的生活实际。希望通过教育培养学生解决现实世界中问题的素养。核心素养包括两大素养群，即专家思维和复杂交往，一个有关智商，一个有关情商。“深度学习”是指学生不仅要有高智商，更应该有高情商。深度学习和真实性学习是相通的，核心都在与真实性。

         大概念的最大特性就是具有普遍的解释力，当然这个“普遍”是相对的，大概念有宏观的，中观的，微观的。如果我们以具体为底，抽象为顶拉一个巨网，概念就在其中。我们知道概念其实就是对具体事物共性的抽象，而大概念就是程度比较高的抽象，越大的概念，它的普遍性越高，可解释和可应用的现象越多，同时也就离具体事物越远。因此，大概念的顶端一定是跨学科的，比如系统、对称、因果、结构、功能以及模式等，这些大概念适用于各种学科和各种现象，具有最普遍的解释力，但同时这些大概念也远离具体的现实世界，过于抽象。我们在素养导向的单元整体设计中，要关注两大素养群，立足现实，以素养目标为线索进行单元整体设计，综合体现素养目标，在真实性的问题情境中开始，在真实性的评价中推进，让学生经历连续性的学习，连续性的思考，不断质疑不断探索，学会像专家一样思考现实问题。

《大概念教学:素养导向的单元整体设计》读后感9

刘徽教授在《大概念教学:素养导向的单元整体设计》一书自序中阐述了当今教育进行范式层面变革原因。以前，总认为教育变革不过是一些专家变着法儿“折磨”老师罢了，现在想想，真是可笑至极。之所以有这种想法，是因为我根本没有意识到教育领域无论是概念和名称，还是概念的内涵都发生了重大的变化，以至于还一直停留在自己狭窄的世界里，固步自封，过着一成不变的教育生活。

当今教育变革源于工业时代向信息时代的转型。工业时代的教育是粗糙的，以传授知识和技能为主，对人的要求不是很高。信息时代面对人工智能的挑战，工作对人提出了更高的要求，不仅要求人具备高水平的知识和技能，还要具备运用知识去创造性地解决问题的素养。因此，我们传统意义上的教学已经无法满足信息时代的要求，教育必须由传授知识和技能转向培养学生的素养，培养学生拥有人工智能无法替代的能力，也就是培养学生具备以创新为特征的专家思维。

作为新时代的教师，与其闭门造车，不如开眼看世界，紧跟时代步伐，努力学习新理念，进行换血式的自我革新。

《大概念教学:素养导向的单元整体设计》读后感10

这本书的写作背景是，我们所处的时代已经发生了变化，由工业时代进入了信息时代，这就需要我们的教育具有生活价值，能迫切解决生活中存在的真实问题。但我们目前的教育，仍处于教结论的状态，在学校所学与生活实际仍存在着一定的割裂。我们的考试，我们的学习都封闭在学校的范围之内。这迫切需要我们能将学校的教育与现实的生活联系起来，需要学生具有专家的思维方式，能利用学校所学创造性地解决生活中存在的问题。我们把这种教育，称之为核心素养下的教育教学。核心素养的本质是什么？就是其真实性，能解决生活情境中具有真实性的认识。

如何实现核心素养下的教学呢？在作者看来，要实现教学中的“高通路迁移”。现在的教学以交教专家结论为目的，常常囿于学校和考试，这样的教学形成的是“惰性的知识”，所做的迁移是“低通路的迁移”。而“高通路的迁移”就要像专家一样思考，打通学校教育与现实情境之间的联系。这就需要构建“学习地图”，将所学知识结构化。而实现这一目标的关键，在作者看来就是“大概念”。何为“大概念”？一是将课本中所学结论进行整合，形成所学结论的集合，结构化。二是课内所学结论的“上位概念”，即明确课内所学结论来自上层的什么理论。前者保证了所学知识的结构化（结构化也有利于知识的迁移），后者保证了所学知识的高通路迁移。利用大概念就打通了学科内，学科与学科之间，以及学科与生活的关联。大概念教学强调要在情境中不断给学生提供统合知识与技能来解决问题的机会，并在一次次解决问题的过程中加深对大概念的理解。

在英语教学中也要利用大概念，合理地利用上位概念和下位概念，从横向看，从这个单元来看，教学第一课时的时候，知识点和句型不仅仅涉及到第一课时的内容，要有大单元意识，将后面的内容自然地融于第一课时，将整个单元的知识融会贯通，使学生的学习更加的形成一个体系，更加牢固。从纵向看，学生学习本单元的知识的时候不是单元的整体孤立，而是根据教材汇编的知识，将所有的内容有机地连结起来，形成小学整个英语知识体系的融会贯通，这样才能引导学生在学习的路上更加的有逻辑性，学习知识起来也会相对比较轻松。

《大概念教学:素养导向的单元整体设计》读后感11

读完浙江大学刘徽博士的《大概念教学：素养导向的单元整体设计》一书，结合“新课程、新课标”的教改理念与策略，我体会到设计与实施“大概念教学”的要义。

大概念是什么，大概念“大”在哪儿？刘徽博士在书中提出：大概念的内涵主要体现为“反映专家思维，具有生活价值”。换言之，大概念标志着专家思维的形成，而以往我们所教的小概念常常只反映了专家式的结论；同时，大概念除了具有学科价值外，还更有现实的意义。如《义务教育数学课程标准（2022年版）》强调加减乘除的运算是基于计数单位表达的一致性，其中“加法就是计数单位的累加”就是“加法”大概念的核心内涵，这个大概念能统领整数加法、小数加法、分数加法的运算，帮助学生理解运算的意义和结构，这样就避免了教学时将加法仅作为一项技能反复操练。不仅如此，加法的大概念还可以嵌入最大的概念网络中，比如对数学符号系统的理解，这将有助于我们理解减法、乘法、除法等，可以说大概念是结构化理解知识、实现能力素养发展的“锚点”。

大概念教学是什么？刘徽博士在书中提出：大概念教学就是以大概念为核心目标的教学，指向培养解决真实性问题的素养。核心素养的本质是人的思维、做事的能力和习惯，大概念教学就是以素养培养为目标重新定义教学，重塑学习样态。与原有教学相比，目标就不仅仅局限于学科内知识的融会贯通，而是指向打通学校教育与现实世界，用学科的眼光来看世界，从而使学到的知识在新情境中更容易被激活，更容易迁移应用解决实际问题。

《大概念教学:素养导向的单元整体设计》读后感12

概念教学的设计与实施一般以单元为单位。这个设计单元既可以是教材中的一个自然单元，也可以是围绕大概念教学目标重新组织的新单元。比如，北师大版小学数学教材中的“分数的意义”自然单元，可以把“分数的再认识、分数的度量意义、真分数与假分数、分数与除法”这些内容整体化、系统化，作为“分数”大概念的教学单元。另外，基于大概念教学的需要，可以将教材中的几个自然单元连贯起来组成大单元。只不过，大概念所说的单元不仅指内容上的整合，更重要的是从素养目标的角度来看单元，提炼单元的大概念，这也是“大单元”的内涵所在。

大概念教学的设计，先围绕素养目标，基于“望远镜思维”和“放大镜思维”做好单元规划。在此基础上，从“目标设计、评价设计、过程设计”三个维度开展设计。

一是目标设计，先确定通过本单元的学习，学生具备哪些在今后学习或真实生活中所需的素养，素养目标通过大概念呈现，这样就能改变传统教学中仅仅以知识点为目标的教学现状，实现学生学习的重塑；二是评价设计，主要是目标导引下的评价任务设计，即通过任务中的表现、真实性问题的解决等评估学生单元学习目标是否达成，并进行评价量规的设计，以对学生的学习结果形成合理的评估；三是过程设计，主要是基于准备、建构、应用与反思四个元素进行教学过程的设计，将素养目标落实到每一节课中。正如刘徽博士在书中提到的：单元过程就像是编织锦缎的过程，准备、建构、应用、反思作为四个元素就好比四股丝线。准备主要是激发参与动机，明确学习方向；建构主要是通过案例让学生理解大概念；应用主要是学生运用大概念来解决问题；反思则贯穿于整个学习过程之中。

《大概念教学:素养导向的单元整体设计》读后感13

　以往对于教材中的单元，我们更关注的是内容上的关联性，比如这个单元都是关于“说明文”的或者都是关于“函数”的。然而学习了这些内容，学生究竟获得了什么素养?以及不同内容主题的单元之间有什么关系?这些问题并没有得以深入研究。究其原因，是将单元学习的目的定位于学习内容，而不是立足于发展素养。“单元整体”也好，“大单元”也好，都是指围绕素养达成而组织的“集合”，“每一个单元目标代表在课程结束之后，学习者可以掌握且能在现实世界中实际运用的知识技能”（x，xx）。这些有别于我们以往的单元教学更强调专家结论的内在逻辑性，而没有着眼于培养学生解决真实性问题的专家思维，因此课时与课时之间只存在表面上的内容关联，但是从更高位的素养发展愿景来看，课时之间并没有形成有机的联系。

　　寻找单元内容之间共同的更上位的大概念，利用大概念联结不同的内容，编织成专家思维网络，从而使学生真正形成素养，这样的单元就是“素养单元”。一些专家和教师把“素养单元”形象地称为“大单元”。所谓的“大”不是单纯地指聚集越来越多的内容，而是指以素养目标为线索来组织单元。因此，大概念教学中“单元”概念为：“单元”是素养目标达成的单位，是围绕大概念组织的学习内容、学习材料和学习资源等的集合。

　　大概念视角下的单元整体教学中的“单元”是围绕大概念来组织的，根据大概念的不同，单元也可以分为不同的类型。按照所对应的大概念的大小不同，可以将单元分为宏观单元、中观单元和微观单元。宏观单元是围绕整个学科高位的大概念或者跨学科大概念组织的集合。例如：语文的宏观单元“实用文的理解与创作”，既可以分为“实用文的类型”“实用文的阅读”“实用文的写作”“实用文的表达”四个单元链，也可以按实用文的不同类型分为“实用文的类型”“书面类实用文”“口头类实用文”三个单元链。中观单元围绕某一学段的大概念展开，比较常见的是将相关主题的内容放在一起作为一个单元，比如围绕函数的大概念将高中数学的相关内容组织起来，就是一个中观单元。微观单元则是指教材中的现有单元，比如语文中的“说明文”单元、“议论文”单元等。按照大概念和单元学习内容的相关性，可以将单元分为显性单元和隐性单元。显性单元是指教材中现有的单元，或者根据需要对教材进行一定的合并和调整的单元，教师可以直接从中提取相关的大概念。隐性单元则只涉及现有单元的部分内容，这些部分内容与其他内容拥有共同的大概念，因此一起构成了一个新的单元。例如我们可以“新闻”的特点作为大概念来组织同一单元的几篇课文，也可以围绕这个大概念组织具有该特点的不同类型的课文进行对比拓展。按照对应的大概念类型的不同，也可以将单元分为知识单元和过程单元。知识单元是指主要围绕知识类大概念组织的一个集合，而过程单元则是指围绕方法类大概念组织的一个集合。例如“天气与气候”是一个知识单元，围绕单元主题“天气与气候”，我们可以设置“地球自转”“地球公转”“大气环境”“水循坏”“自然私利环境的整体性”等相关的知识单元。“复述故事”作为一个过程单元，可以组织几个贯彻有相同大概念的具体案例进行分析。按照单元所对应的大概念是学科大概念还是跨学科大概念，还可以将单元分为学科单元和跨学科单元。学科单元一般指向学科内的单元，跨学科单元一般跨越多个学科。

《大概念教学:素养导向的单元整体设计》读后感14

在过往所学习的知识中，有哪个知识是你觉得自己真正学懂悟透掌握的？面对这个问题，有人列举了他的答案：欧姆定律（电流=电压/电阻）。进入大学后，他在跟同学交流后突然悟到，如果把电压抽象理解为某种事物的压力，把电阻抽象理解为某种事物的阻力，那么欧姆定律背后蕴含的模式，在物理学之外也可以发挥作用——譬如，法国大革命=改革的推力/改革的阻力。因此，他从欧姆定律出发，推导出了一个适用于各个学科领域的公式：流量=压力/阻力。

这个故事听上去很迷人，它出自浙江大学刘徽博士的著作《大概念教学》。书名所说的“大概念”教学，是基础教育领域当下的前沿话题，但在全民终身学习的今天，大概念同样也适用于个人在人生各个阶段的学习。何为大概念？大概念为什么重要？这要从《大概念教学》提到的另外一个概念“高通路迁移”说起。

我们常常注意到这样一个现象：毕业工作若干年后，学校里教的知识忘得差不多了，在现实生活中更是派不上什么用场；我们需要依赖自己的实操经验再发展出另外一套工具。关于这一现象，《大概念教学》还打了这样一个比方：学校的传统教育好比是驾校里学车，通过科目二考试需要记住教练教给你的口诀；但拿到驾照后，真正去倒车、侧方位停车，新手司机们会发展出自己的行驶技术，而不是继续使用驾校教练教授的口诀。这是因为，教练的口诀仅适用于驾校的场地，换到其他地方就毫无用处。

各个领域知识和技能的教育，都是同样的道理。长期以来，我们都面临着从旧情境到新情境的迁移——毕业后的身份迁移，工作中的项目迁移，跳槽后的工作场景迁移。但是，在今天，新情境和旧情境的差异性变得越来越大。人工智能替代了那些旧情境和新情境非常相似的“低通路迁移”的职业，留下的将越来越多是旧情境和新情境差异较大的职业，而后者需要的是“高通路迁移”。

“低通路迁移”遵循的路径，是从具体到具体。应试刷题，就是从具体到具体，经过题海战术，在做新题时能够想到相似题目的解法，因此刷题就是一种低通路迁移。“高通路迁移”遵循的路径，则是从具体到抽象，再从抽象到具体。本文开头所说的欧姆定律的故事，就是高通路迁移——把一个物理学公式抽象为一个更上位的公式，再把这个更上位的公式迁移到历史学（或其他学科）。当然，在这个过程中，欧姆定律自然会被记忆得更牢靠、掌握得更通透。

谈到这里，本书书名提及的“大概念”就呼之欲出了——高通路迁移中的“抽象”这一环节，其实就是大概念。在《大概念教学》一书看来，对“大概念”三个字不能望文生义。我们通常所认为的概念，是指一个有内涵、有外延的词语，但大概念往往不是一个词语，而是一个观点、一个论题。对此，书中举了这样一个例子：中学生学习各种类型的函数，但这些函数有共同点，它们都是Y和X两个变量的拟合，因此可以抽象出这样一个大概念：“生活中两个变量发展变化的三点分布，可以找到规律拟合成函数”，本书称其为数学建模大概念。我们仔细想一想，这个数学上的大概念可以迁移到其他领域，包括社会科学领域。

这种以大概念为中介进行高通路迁移的思维方式，在本书中被称为“专家思维”。所谓的专家思维，是与专家结论相对性的。传统教育所教授的知识，有很多仅仅是书本上的专家结论，充斥着佶屈聱牙的术语，但无法迁移到其他学科领域，更无法迁移到现实世界，这样的专家结论就被称为“惰性知识”，因为脱离日常现实太远而终有一日会被遗忘；而高通路迁移中的大概念，致力于将某一情境的知识通过抽象的方式迁移到另一情境，所以有更多机会在现实情境中被反复激活、反复运用。因此，专家思维在抽象出大概念的基础上，还需要有各种各样现实世界的日常情境作支撑。

《大概念教学》一书中提及的大概念、高通路迁移和专家思维，或许有助于回答教育界的“斯宾塞之问”（什么样的知识最有价值）和“菲德尔之问”（怎样学习知识才有价值）：扎根现实的自然知识，是最有价值的；让学习者能够反复迁移知识的学习方式，是最有价值的。当然，我们是不是可以考虑，把这样的学习方法运用到我们事业和生活的方方面面，这何尝不也是一种高通路迁移呢？

《大概念教学:素养导向的单元整体设计》读后感15

在未了解大概念之前，我对新课标的理解非常粗浅，只停留在理解字面意思的层面。至于新课标为什么要提倡“语文核心素养”？倡导核心素养的目的是什么？如何在课堂上落实核心素养？如何设计学习任务群？要想独自弄明白这些问题，对我来说简直如痴人说梦。直到读了《大概念教学》之后，这些问题才得以解答。新课标提出的“核心素养”“学习任务群”，反映的是专家思维方式，这与大概念教学的理念不谋而合，大概念教学强调在教学中要从教授专家结论转向教授专家思维，要从教知识转向教核心素养。为什么要提倡核心素养？因为它包含两大素养群，即专家思维（即智商，主要要素：批判性思维和创新能力）和复杂交往（即情商），这两大素养群是人工智能所不具备的，也是学生立足将来社会的不二法门，因此我们的教育要塑造业余专家，要让学生具备解决生活问题的能力。

日后，继续啃读《大概念教学》，力求对新课标进行全面、系统地解读，以便指导自己的教学，提升自己的教学能力。

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